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miércoles, 15 de agosto de 2012

PERSPECTIVAS DE LOGRO. INSTRUMENTOS DE MEDIDA



En los últimos 10 años, la teoría de las perspectivas de las metas de logro se ha convertido en un marco referencial en el estudio de la motivación en el deporte y la educación física (Duda 1992, Papaioannou 1995). Sostienen varios autores que existen dos perspectivas de meta importantes que actúan en las actividades de logro: una implicación en la tarea y una implicación en el ego. Estas se relacionan con diferentes formas de definir el éxito y de juzgar el nivel de competencia personal en contextos de logros concretos. Cuando se está implicado en la tarea, las percepciones de competencia son autorreferenciadas y las experiencias del dominio de la tarea, de esfuerzo, de aprendizaje y mejora personal producen un sentimiento de éxito. Cuando se está en un estado de implicación en el ego, la competencia percibida toma un punto de referencia normativo, sienten que tienen éxito cuando demuestran que son mejores que los demás (Duda, 2001).
La implicación a la tarea está relacionada con cogniciones y conductas de logro positivas y adaptativas, como la persistencia, el reto, el esfuerzo, esto surge si la persona en cuestión tiene una alta o baja capacidad percibida. La implicación en el ego, a corto plazo, también producirá un patrón de logro positivo, pero siempre que la persona no tenga dudas sobre la idoneidad de su capacidad (Peiró, 1999; Cervelló y Santos-Rosa, 2000; Castillo y cols, 2000; Cervelló y Jiménez, 2001; Llanos y Tabernero, 2003). Donde predomina la implicación en el ego y la persona cree que no podrá demostrar una capacidad superior, es más probable que se produzcan cogniciones y conductas de logro negativas, ejecución deteriorada, abandono, falta de interés, elección de tareas demasiado fáciles o demasiado difíciles (Duda, 2001).
La probabilidad de que una persona esté implicada en la tarea o en el ego en situaciones de logro, como las clases de Educación Física (E.F), depende tanto de las diferencias individuales como de la situación concreta. Cuando se habla de diferencias individuales se refiere a que nosotros variamos en nuestra tendencia dispocisional a estar implicados a la tarea y al ego o al grado de orientación a la tarea y al ego. Estas orientaciones aparecen como ortogonales, a partir de los 10 años, es decir, las personas pueden tener puntuaciones altas en ambas orientaciones, alta en una y baja en otra, o baja en ambas orientaciones. (Nicholls, 1984).

CUESTIONARIO DE ORIENTACIONES DE META. 
 
El cuestionario que se emplea en muchos estudios para valorar las orientaciones de meta disposicionales en el deporte y la educación física es el TEOSQ, (Cuestionario para Valorar las Orientaciones de Meta) Task and Ego Sport Quetionnaire, (Duda y Whitehead 1998).
Peiró (1999), realizó un estudio analizando las relaciones entre las orientaciones de meta en adolescentes con estudiantes de educación física y las percepciones del clima motivacional creado por sus adultos significativos. Utilizó el TEOSQ, demostrando que existe una relación consonante entre estas orientaciones de meta, al ego y a la tarea adoptadas por los alumnos.
Castillo y cols. (2000), analizan las orientaciones de meta y los motivos de práctica deportiva en un grupo de adolescentes valencianos, administrando la versión castellana del TEOSQ, a jóvenes entre los 11 y 18 años, donde aparecen diferencias significativas en la orientación a ego, siendo los chicos los que están más orientados al ego que las chicas.
Peiró y Sanchis (2004), analizaron las propiedades psicométricas de la versión inicial del cuestionario TEOSQ, adaptado a las clases de educación física en el contexto español, el cual fue aplicado a mas de 700 estudiantes con edades comprendidas entre los 12 y 16 años.

CUESTIONARIO DEL CLIMA MOTIVACIONAL PERCIBIDO EN EL DEPORTE, ADAPTADO A LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA.

Con respecto a las metas del contexto o situacionales, investigaciones en la E.F. han estudiado la naturaleza y las consecuencias del clima motivacional percibido, (Ames 1992). El clima motivacional se considera multidimensional y depende de factores como la estructura de las recompensas, las bases para el sistema de evaluación y la comunicación de dicha evaluación, los criterios utilizados para el agrupamiento. El clima motivacional se considera como la apreciación que el alumnado de educación física hace del ambiente de clase, este ambiente puede estar orientado al ego o a la tarea.
En la mayoría de las investigaciones, el cuestionario que se utiliza para valorar las percepciones de los deportistas de las perspectivas de meta enfatizadas por el entrenador o el profesor de educación física es el PMCSQ, (Cuestionario del Clima Motivacional Percibido en el Deporte), Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire. (Seifriz y cols., 1992; Walling y cols., 1993). Este instrumento ha sido adaptado con éxito en el contexto de la educación física. Los resultados del análisis factorial exploratorio mostraron que los deportistas varones podían distinguir entre climas de equipos implicados en la maestría, (orientación a la tarea), y climas de equipos implicados en la ejecución (orientación al ego).
Walling y cols. (1993), ofreció evidencia adicional para la validez y fiabilidad del PMCSQ. En este estudio se analizó la validez del constructo en un grupo de jóvenes deportistas de competición que pertenecían a varios deportes. De forma consistente con las predicciones teóricas, se encontró que las perspectivas del clima motivacional predecían la satisfacción de los deportistas con su grupo. Los resultados del análisis factorial confirmatorio fueron consistentes.
En 1993, Newton y Duda, apoyándose en el trabajo de Walling y cols., (1993), desarrollaron una nueva versión del PMCSQ, el PMCSQ-2. Se elaboraron mayor número de ítems, formulados a partir del modelo de medida que subyace el cuestionario. Los resultados obtenidos, basados en los análisis factoriales, de fiabilidad y correlación, ofrecieron finalmente un instrumento de 29 ítems que se agrupaban en seis factores:

1.     Esfuerzo / Mejora.
2.     Importancia de rol.
3.     Aprendizaje cooperativo.
4.     Reconocimiento desigual.
5.     Castigo por errores.
6.     Rivalidad intragrupo.

Se asumió que los tres primeros reflejaban un clima implicado en la tarea, mientras que los tres últimos factores fueron considerados como un clima implicado en el ego. Las autoras en cuestión analizaron la estructura jerárquica hipotetizada de la versión revisada ahora denominada PMCSQ-2 (Cuestionario de Clima Motivacional Percibido en el Deporte) utilizando un modelo de ecuación estructural. (Newton y Duda, 1993).
Balaguer y cols (1997), analizaron la validez de constructo de la última versión del PMCSQ-2, utilizando también el modelo de ecuación estructural, prolongando la investigación de trabajos anteriores sobre la evaluación del clima motivacional percibido que opera en el contexto deportivo. Es referente este trabajo ya que apoya la validez estructural del instrumento ofreciendo una validez transcultural con deportistas españoles.
Cervelló y Jiménez, (2001), analizaron desde el modelo teórico de la perspectiva de las metas de logro, las relaciones entre la percepción de los diferentes climas motivacionales en clases de educación física, aplicando también el PMCSQ-2, a un grupo de estudiantes entre los 9 y 18 años, realizando análisis factoriales de los componentes principales para determinar la validez interna del cuestionario, citando también trabajos realizados en el ámbito de la educación física por Duda y Whitehead  (1998).
Cervelló y cols (2002), aplicaron el mismo cuestionario adaptándolo a un grupo de jugadores de tenis, para medir la percepción de los deportistas del clima motivacional. Se realizaron los coeficientes del Alpha de Cronbach para determinar los coeficientes de fiabilidad del cuestionario.
Entre otros estudios realizados con el mismo cuestionario encontramos el de Viciana y cols (2003), al cual aplicaron a un grupo de sujetos estudiantes de ESO, estableciendo la fiabilidad del cuestionario a través del cálculo estadístico Alpha de Cronbach en todas las medidas.
Llanos y cols (2004), analizaron las relaciones entre las orientaciones de meta, la percepción del clima motivacional y las creencias de éxito en clases de educación física, a un grupo de estudiantes con edades comprendidas entre los 12 y 18 años, donde entre otros cuestionarios administraron el PMCSQ-2 (Cuestionario de Percepción del Clima Motivacional en las Clases de Educación Física) (Cervelló y cols., 2002b), para hallar las anteriores variables dentro del contexto de las clases de educación física. En este estudio se muestran las relaciones entre la orientación al ego y la percepción de un clima implicante al ego y la posesión de mayor habilidad normativa son causas de éxito en clases de educación física; así, como la orientación a la tarea y la percepción de un clima implicante a la tarea se relaciono con el esfuerzo como causa de éxito en clase de educación física.
Un instrumento que mide específicamente el clima motivacional creado por el profesor de educación física es el LAPOPECQ (Cuestionario de las Clases de Educación Física Orientadas al Aprendizaje y al Rendimiento). Learning and Performance Oriented Physical Education Classes Quetionnaire  (Papaiaonnou 1994).
Digelidis y Papaioannou (1999), suministraron el LAPOPECQ, a un grupo de jóvenes estudiantes griegos de educación física, con edades comprendidas entre los 10 y 17 años, examinando las diferencias motivacionales entre los estudiantes, sus orientaciones de meta y el clima motivacional percibido, donde los estudiantes mayores no muestran ningún tipo de interés por la motivación intrínseca por la actividad física.
Numerosos estudios y con excelentes resultados se han realizado en el campo de la educación física aplicando el LAPOPECQ, donde citaremos el de Jiménez y cols (2004), donde utilizaron este instrumento para relacionar los climas motivacionales, las orientaciones de meta con sus otros significativos a estudiantes con edades comprendidas entre los 14 y 18 años.
Si la educación física y los programas de deporte organizado buscan fomentar estilos de vida activos en el estudiante, la creación de ambientes de clase que impliquen en la tarea y la facilitación de una orientación a la tarea, tanto en las clases como en otros contextos de la actividad física, pueden ser cruciales en la consecución de este (Duda, 2001).

ESCALA DE HABILIDAD FÍSICA PERCIBIDA.
 
En 1982, Ryckman y cols., llevaron a cabo un proceso de estudios los cuales formaban parte de un programa de investigación diseñado para solventar la deficiencia de instrumentos psicométricos para medir el auto-concepto físico, creando una medida individual de la auto-eficacia con propiedades psicométricas adecuadas   (Salguero, 2004 ).
En dichos estudios se utilizaron diferentes muestras y métodos que poco a poco fueron demostrando la consistencia interna, fiabilidad y validez de la escala, y su validez indirecta.
Siguiendo con el trabajo de Ryckman y cols (1982), desarrollaron dos dimensiones ocultas dentro de la medida global de auto-eficacia, donde la denominada PSE, (Escala de auto-eficacia Física) Physical Self-Efficacy Scale;  estará compuesta por dos sub-escalas: Perceived Physical Ability Scale (PPA), Escala de Habilidad Física Percibida, de 10 ítems, y Physical Self-Presentation Confidence Scale (PSPC), Escala de Confianza en la Auto-presentación Física, de 12 ítems (Salguero, 2004).
Debemos entonces resaltar la validez predictiva del PPA. Se considera que sujetos con valores altos en PPA van a obtener mejor rendimiento en tareas de habilidad motriz que aquellos que arrojan valores bajos  (McAuley y Gill, 1983).
Este instrumento de medida ha demostrado ser válido cuando se trata de evaluar la auto-eficacia percibida en tareas motoras simples, en determinados aspectos de la educación física, entrando nuestra atención dentro de este margen, ya que también ha sido utilizada dentro el ambiente deportivo y competitivo.

REFERENCIAS
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