Cuando
un estudiante posee finalidades ligadas al aprendizaje, la realización de la
tarea es para él un fin en sí mismo. Progresar, ampliar su campo de acción es
su principal preocupación, su principal fuente de satisfacciones. El vínculo
dinámico entre el individuo y su entorno a estas finalidades de aprendizaje
corresponden a unas necesidades de realización personal, de superarse y de
producir por sí mismo, en este caso el estudiante tiene en si una motivación intrínseca (Ames, 1992;
Digelidis y Papaioannou, 1999).
Por
el contrario, cuando las necesidades que posee el estudiante son externas a él
y esta movido sobre todo por necesidades de ”valorización social”, hablaremos
de una motivación extrínseca. Para
ciertos estudiantes su preocupación esencial es proteger su autoestima, preocupados
por la impresión que producen en los demás por sus rendimientos y siempre
esperando algo de los demás (Roberts, 1995; Villamarín y cols., 1998; Saenz y
cols., 1999; Cervelló y Santos-Rosa, 2000; Viciana y cols., 2003).
El
estudiante que posee finalidades de realización personal, motivaciones
intrínsecas, se centra enteramente en la tarea y no en sí mismo, reacciona por
comportamientos de adaptación, opta por la que supone verdaderos desafíos,
desde el punto de vista afectivo, su orgullo y placer están ligados a la
cantidad de esfuerzos aceptados, tanto si los ha logrado o no.
Por
el contrario, el estudiante que está motivado extrínsecamente está más
preocupado por si mismo que por la tarea. Sus comportamientos son de no
adaptación. Su búsqueda es obtener juicios favorables y no parecer torpe a los
ojos de los demás, intenta evitar dificultades que le permitirían progresar y
todo por miedo a mostrarse fracasado. (Roberts, 1995; Villamarín y cols., 1998;
Saenz-López y cols., 1999; Cervelló y Santos-Rosa, 2000; Viciana y cols., 2003).
Motivaciones y relaciones de aprendizaje
El
núcleo de la motivación la constituyen la unión de finalidades y necesidades,
el lugar donde parecen nacer nuevas percepciones, nuevos automatismos en las
personas deseosas de hacer evolucionar su propia manera de intervenir en E.F. Esta
motivación nace, crece, dura o desaparece en el marco de una relación
pedagógica de aprendizaje. El esquema del “triangulo pedagógico” resalta el
aspecto múltiple de esta relación: relación del estudiante con el profesor, del
profesor con la asignatura, y del estudiante con la asignatura (Ayora y cols.,
1997; Antunes y cols., 1998; Florence y cols, 2000).
La relación estudiante-profesor
Difícilmente
se concibe que un profesor sea el origen de las motivaciones en sus estudiantes
si él mismo no es apasionado de la enseñanza, alguien que siente placer en
comunicar y estar en contacto con jóvenes (Guzman y García-Ferriol, 2002).
Según
Pantanella (1992, citado por Florence y cols, 2000), la motivación es ante todo
cuestión de ” mirada ”, mirada del estudiante al profesor, mirada del profesor
a cada estudiante, en suma, una cuestión de confianza recíproca.
Pero,
como percibe el estudiante a su profesor, es el profesor un ser inaccesible,
infalible o es alguien muy humano, un adulto con sus necesidades y con cierta
fragilidad. La confianza y seguridad tan necesarias para la motivación, el
estudiante también debe encontrarlas respecto a los demás compañeros del grupo,
en el que se encuentra por obligación (Viciana, 1999; Pulgarin, 2000).
La relación del profesor con su materia (asignatura)
Qué
imagen da el profesor en relación con su asignatura, cómo la expresa, cómo manifiesta
sus competencias y habilidades, cómo podría un estudiante desarrollar un deseo
de aprender lo que el docente le propone, si no está cómodo con dicha actividad,
y en cuanto a los contenidos, es percibido como aquel que siempre practica lo
mismo, o no deja de sorprender aportando en cada clase algo nuevo. (Pulgarin, 2000; Guzman y García-Ferriol, 2002;
Guillén, 2004)
La relación del estudiante con la materia (asignatura)
Es
el momento clave de la motivación; el de la confrontación del estudiante y la
tarea, el ”situarse”, entonces se
plantea: como percibe el estudiante la tarea ?, Qué valor tiene esta a sus ojos
?, Qué necesidad o que ganas despierta en él ?, Luego; como se siente capaz de
abordarla?, Piensa que podría adquirir una nueva habilidad y encontrar placer?. El estudiante se encuentra ante una
alternativa. O la tarea deseada por el profesor le es extraña porque no
despierta nada en él o porque no se siente capaz de abordarla, si es así, no
habrá actividad posible si no es con la imposición o el puro acondicionamiento.
Si representa en el estudiante algo, liberará en él un dinamismo; siente que
podrá dedicarse a ella, valorizarse y por ello la finalidad del aprendizaje
pasa a ser su finalidad. La finalidad del profesor pasa a ser la del estudiante
(Florence y cols, 2000; Pulgarin, 2000; García-Ferriol, 2002; Guillén, 2004).
La adquisición de las motivaciones
No
todos los estudiantes acuden por las mismas razones ni con el mismo grado de
obligación a las clases o sesiones de educación física, no actúan por las
mismas finalidades y no están movidos por las mismas necesidades. Viendo esta
diversidad, la clasificación simplista entre estudiantes motivados y no
motivados deja de ser posible.
Es
pues, sobre las motivaciones de los estudiantes en el grupo-clase heterogéneo y
no sobre la motivación que hay que actuar (Saenz y cols., 1999). No basta
esperar a que los estudiantes se motiven para que hagan alguna tarea. Las
motivaciones no es solo una condición del aprendizaje, son en cierto modo, aprendizajes
del aprendizaje. Hacer adquirir motivaciones es un objetivo de enseñanza
prioritario e inherente a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. La acción
sobre las motivaciones solo puede ser permanente, es decir, de todos los
instantes. En caso contrario carecería de efecto. (Peiró, 1999; Saenz y cols,
1999; Viciana, 1999).