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sábado, 24 de septiembre de 2011

MOTIVACIÓN Y DEPORTE


1. La Motivación en el deporte y el ejercicio físico:
En términos globales se describe como un proceso complejo. Es el deseo de iniciar una actividad y persistir en ella. Es la energía del compromiso y la disciplina. Es el “motor” de todas las conductas, Weinberg y Gould (1996).
Por otro lado, relevantes autores del campo de la psicología del deporte, coinciden que la motivación es la variable más determinante en el rendimiento deportivo. La motivación puede definirse como la dirección y la intensidad del esfuerzo. La dirección del esfuerzo se refiere a si el individuo busca, se aproxima o se siente atraído por ciertas situaciones, que viene determinado por la finalidad del comportamiento (dimensión direccional). La intensidad se refiere a la cantidad de empeño que una persona emplea en una situación determinada (dimensión intensiva) (Gutiérrez, 1989; Roberts, 1995).
Por tanto, la motivación está formada por un conjunto de variables sociales, ambiéntales e individuales que determinan:
Ø  La elección de una actividad (dirección).
Ø  La intensidad en la práctica de esa actividad.
Ø  La persistencia (esfuerzo) en la tarea.
  Ø  Rendimiento.
En el ámbito del deporte, el estudio de la motivación permite conocer por qué algunas personas seleccionan una determinada actividad, la cantidad de energía o empeño con la que se realiza o los factores que determinan que se persista en ella o que se abandone. La motivación no deriva únicamente de factores del participante como la personalidad, las necesidades, los intereses o los objetivos, ni sólo de factores situacionales como el estilo del entrenador o el historial de victorias, si no desde la interacción de esos dos conjuntos de factores (Arruza, Balagué y Arrieta, 1998).
2. Aproximaciones teóricas.
En la actualidad hay numerosas teorías relacionadas con el logro y la competitividad. Las numerosas líneas teóricas desarrolladas en el ámbito de la actividad física y el deporte, se concretan en una serie de teorías y modelos, habitualmente provenientes de otras áreas de aplicación, que pueden establecerse en las siguientes:
2.1. Teoría de la necesidad de logro.
Necesidad de logro: Se refiere al esfuerzo por sobresalir, el logro en relación con un grupo de estándares, la lucha por el éxito.
Necesidad de poder: Se refiere a la necesidad de conseguir que las demás personas se comporten en una manera que no lo harían, es decir, se refiere al deseo de tener impacto, de influir y controlar a los demás.
Necesidad de afiliación: Se refiere al deseo de relacionarse con las demás personas, es decir, de entablar relaciones interpersonales amistosas y cercanas con los demás integrantes de la organización.
Los individuos se encuentran motivados, de acuerdo con la intensidad de su deseo de desempeñarse, en términos de una norma de excelencia o de tener éxito en situaciones competitivas (Bandura, 1986).
2.2. Teoría de la ansiedad de prueba.
La ansiedad puede definirse como una respuesta emocional que las personas presentan en una situación en la cual sus aptitudes son evaluadas.
La característica definitoria de tal reacción es la preocupación recurrente por el posible fracaso o mal rendimiento en la tarea y sus consecuencias adversas para la autoestima, minusvaloración social, y pérdida de algún beneficio esperado (Cervelló, 1999).
2.3. Teoría de atribución.
Defiende que todas las personas desarrollan explicaciones causales parsimoniosas de sus éxitos o fracasos y estableció un modelo teórico de atribución de dicha relación de casualidad. Según la teoría de la atribución, la explicación de las causas de los acontecimientos se fundamenta en dos dimensiones principales; locus de control y estabilidad.
El estado emocional ante el éxito o el fracaso viene modulado por el locus de control, es decir por la atribución de tal resultado a sí mismo (locus de control interno) o a condiciones ambientales (locus de control externo) de esta manera si los triunfos o fracasos han sido propiciados por los factores ambientales para el deportista el fracaso será tomado por las acciones propias y no será de igual satisfacción si se consigue la victoria. La estabilidad hace referencia a la duración temporal de las causas del fracaso o del éxito lo cual afectara directamente las expectativas futuras (Balaguer, Escartí y Villamaría, 1995).
2.4. Teoría de la auto-eficacia.
Esta teoría considera: “que las personas crean y desarrollan sus autopercepciones acerca de su capacidad, mismas que se convierten en los medios por los cuales siguen sus metas, y controlan lo que ellos son capaces de hacer para controlar, a su vez, su propio ambiente”. (Bandura, 1986).
Considera, además, que la conducta de la persona es regulada, percibida y evaluada por un mecanismo interno propio, el cual interpreta los resultados de las acciones y proporciona información que puede alterar sus ambientes e inclusive sus creencias personales, es decir que entre conducta, ambiente y pensamiento existe una interrelación recíproca que se observa en una mutua influencia.
En general, Bandura estableció un punto de vista en el cual las creencias (pensamientos) que tienen las personas acerca de sí mismas son claves para el control y la competencia personal, en la que los individuos son vistos como productos y productores de su propio ambiente y de su propio sistema social. Por lo tanto, el hombre, visto desde esta perspectiva, no sólo reacciona a su ambiente, sino que es capaz de modificarlo al actuar proactivamente.
2.5. Teoría de planificación de objetivos.
Las metas tienen dos funciones principales: Son la base de la motivación y dirigen la conducta. Las metas son conductas intencionadas; a su vez, influyen en el desempeño de la tarea. El individuo debe ser consciente de la meta y debe saber qué hay que lograr. El individuo debe aceptar la meta como algo para lo que está dispuesto a trabajar. Las metas pueden ser rechazadas porque son consideradas demasiado difíciles o demasiado fáciles, o porque la persona no sabe qué conductas son necesarias para conseguir. La aceptación de la meta implica que el individuo pretende adoptar la conducta necesaria para la consecución de la misma.
Los autores creen que el compromiso con una meta es proporcional a su dificultad. Así, las metas más difíciles generan un mayor compromiso con su consecución. Las metas pueden variar también en su carácter específico. Algunas metas son generales (por ejemplo, ser un buen estudiante de Biología) y otras son mas especificas (conseguir un diez en el próximo examen de biología). Cuanto más especifico sea la meta, más concentrado será su esfuerzo para su consecución y más dirigida será la conducta. También es importante que la persona reciba feedback sobre su desempeño. Esto sirve como guía para saber si debe trabajar con más intensidad o continuar con el mismo ritmo (Castillo, Balaguer y Duda, 2000).
2.6. Teoría de motivación intrínseca
Según la teoría de la evaluación cognitiva, hay dos procesos por los que las recompensas afectan a la motivación intrínseca. El primero de ellos es un cambio en el locus de causalidad percibido (componente cognitivo). Cuando la conducta está motivada intrínsecamente, se dice que el locus de casualidad es interno. Esto significa simplemente que la gente percibe que la causa de una determinada conducta son sus propias necesidades intrínsecas. Sin embargo, cuando reciben recompensas extrínsecas, su locus de causalidad percibido se convierte en externo y realiza la conducta sólo si creen que después vendrá una recompensa extrínseca. El segundo proceso por el que la motivación intrínseca puede verse afectada, lo que se denomina cambio en los sentimientos de competencia y autodeterminación (componente afectivo). Las recompensas que dan a entender al sujeto que es competente y que es él quien determina su propia conducta aumenta la motivación intrínseca, las recompensas que les trasmiten la sensación contraria disminuyen la misma (Cecchini, González, Carmona y Contreras, 2004).
2.7. Teoría de las metas de logro.
Esta perspectiva defiende que en los entornos de logro, los sujetos desarrollan una serie de procesos cognitivos que dirigen su actuación conductual y comportamental de cara a la consecución de objetivos y metas personales previamente establecidos con el fin de demostrar capacidad o competencia (Castillo, Balaguer y Duda, 2004).
Desde el punto de vista de las diferencias personales en el entorno de la educación física, los sujetos pueden considerar que la demostración de competencia se refiere a poseer mayor habilidad en comparación con quienes interactúa, o realizar las actividades en pro del mejoramiento personal (Palenzuela, Gutiérrez y Avero, 1998).
La perspectiva de las metas de logro considera que las señales del entorno también se relacionan con la concepción de habilidad y competencia que presentan los estudiantes. Este conjunto de señales situacionales pueden reforzar también concepciones de habilidad basadas en la comparación con los otros o en la superación personal (Balaguer y Castillo, 2002).
La premisa básica de la teoría de la perspectiva de las metas de logro determina que las personas se enfrentan a las situaciones de logro con metas personales encaminadas a querer sentirse competentes y evitar sentirse incompetentes (Peiró, 1999).
2.8. Teoría de la competencia percibida.
Se refiere al sentimiento de los estudiantes de lo que pueden hacer y cómo son de buenos en diferentes tareas. En todas las teorías cognitivas de motivación de logro, las auto-percepciones de habilidad juegan un papel central, incluyendo en el comportamiento, el aprendizaje y la motivación.
REFERENCIAS
ARRUZA, J., BALAGUÉ, G. & ARRIETA, M. (1998). Rendimiento deportivo e influencia del estado de ánimo, de la dificultad y de la autoeficacia en la alta competición. Revista de Psicología del Deporte, Vol. 2,  Págs. 193-204.
BALAGUER, I. & CASTILLO, I. (2002). Actividad física, ejercicio físico y deporte en la adolescencia temprana. Estilos de vida en la adolescencia. Págs. 37-64.
BALAGUER, I., ESCARTÍ, A. &  VILLAMARÍA, F. (1995). Autoeficacia en el deporte y en la actividad física: Estado Actual de la Investigación. Revista de Psicología General y Aplicada Págs. 139-159.
BANDURA, A. (1986). Social fundations of thought and action. a social cognitive theory. Englewood Clifs (NJ): Prentice-Hall.
CASTILLO I., BALAGUER I., DUDA J. & GARCÍA M. (2004). Factores psicosociales asociados con la participación deportiva en la adolescencia. Revista Latinoamericana de Psicología Vol. 36, numero 003.
CASTILLO, I., BALAGUER, Y. DUDA, J.L. (2000). Las orientaciones de meta y los motivos de práctica deportiva en los jóvenes deportistas valencianos escolarizados. Revista de Psicología del Deporte,  9, 37-50.
CECCHINI, J., GONZÁLES, C., CARMONA, A. & CONTRERAS O. (2004). Relaciones entre clima motivacional, la orientación de meta, la motivación intrínseca, la auto-confianza, la ansiedad y el estado de ánimo en jóvenes deportistas. Psicothema. Vol.16, Nº 1 Págs. 104-109.
CERVELLÓ, E. (1999). Variables psicológicas relacionadas para el diseño de tareas deportivas con diferente nivel de dificultad. Consideraciones para el diseño de programas motivacionales de entrenamiento psicológico en el deporte. Motricidad, 5, 35-52.
GUTIÉRREZ, P. (1989). Psicología Social en la caracterización de los equipos deportivos. Psicología del deporte, Págs. 30-33.
PALENZUELA, D., GUTIÉRREZ, M., & AVERO P. (1998). Ejercicio físico regular como un mecanismo de protección contra la depresión en jóvenes. Psicothema, Vol. 10, Págs. 29-39.
Peiró, C. (1999). La teoría de las perspectivas de meta y la educación física: Un estudio sobre los climas motivacionales. Revista de Psicología Social Aplicada, 9, 25-44.
Roberts, G. (1995). Motivación en el Deporte y el Ejercicio. Bilbao: Desclée de Brouwer.
WEINBERG, R. & GOULD, D. (1996). Fundamentos de psicología del deporte y el ejercicio físico. Barcelona. Ariel Psicología.

viernes, 23 de septiembre de 2011

La educación física como transformador de estilos de vida saludable

La evolución negativa de los hábitos de ocio y tiempo libre de los adolescentes en la sociedad actual está adquiriendo una relevancia cada vez mayor, debido a la transformación que sufren, quedando las actividades deportivas relegadas a un segundo plano por la fuerte influencia, protagonismo y atractivo que emergen de muchas otras actividades de menor esfuerzo físico (Devís y Peiró, 1993; Mendoza, 2000; Sallis, 2000; García Ferrando, 2001; Capdevila, Niñerola y Pintanel, 2004).
Numerosas investigaciones realizadas en España (García Montes, 1997; Torre, 1998; Cantera y Devís, 2000) y en América (Sallis y McKenzie, 1991) han estudiado y advertido sobre la inadecuada evolución de los hábitos de tiempo libre y físico-deportivos, llamando la atención sobre un fenómeno alarmante cada vez mayor y más consolidado como es el sedentarismo entre la población adolescente, donde actúan varios factores relevantes en la vida diaria (Powell, Thompson, Casperson y Kendrick, 1987).
Una de las principales funciones de la educación física escolar es enseñar a sus estudiantes el valor que tiene la práctica de la actividad física a lo largo de toda la vida en relación con la salud y favorecer así, la incorporación de estilos de vida activos en todos los niños y adolescentes (Bar-Or, 1987; Sallis y McKenzie, 1991; Devís y Peiró, 1992; Walling y Duda, 1995).

“La escuela, y por lo tanto la educación física, es el único lugar donde todos los niños/as, independientemente de su proeza atlética, tienen la oportunidad de participar en actividades físicas” (p.306, Bar-Or, 1987).

Pero, desafortunadamente la educación física no interesa a todos por igual a lo largo de su escolarización. Es precisamente, en la adolescencia, cuando comienza a disminuir su interés y participación en esta asignatura, ya que los estudiantes con menos habilidades y experiencias físicas, viven la educación física como sacrificio y obligación (Lloyd y Fox, 1992; Papaioannou, 1995; Saenz, Ibáñez y Jiménez, 1999).
Estas investigaciones sobre los patrones de actividad física y sus consecuencias en el bienestar humano han provocado cierta preocupación con respecto a los estilos de vida sedentarios de los niños y adolescentes de Norteamérica y de muchos otros países del mundo. Esta preocupación no se refiere a la intensidad con que los jóvenes se implican en la actividad física, sino más bien a la falta de regularidad (duración y frecuencia), de su práctica (Sallis, 1992).
Aunque hasta la fecha los datos todavía no son convincentes, existe la creencia que los niños sedentarios se convertirán en adultos inactivos. La existencia de bajos niveles de práctica en actividad física entre los niños y jóvenes parece tener consecuencias en la salud para el resto de la vida. Las enfermedades coronarias en la adultez, en las que la conducta sedentaria es un factor de riesgo, se considera como un proceso que tiene sus orígenes en la niñez (Sallis y McKenzie, 1991; Sallis, 1992).
En muchos países, la educación física escolar y los programas de deporte infantil y juvenil son ámbitos cruciales para la promoción de la actividad física entre niños y adolescentes. A pesar de que la relación entre la implicación de los niños en los deportes y los índices de condición física global recibe cierto apoyo, existe poca evidencia de la efectividad de la educación física en la promoción de un estilo de vida activo entre la gente joven (Duda, 1996).
Para centrar unas razones de esta inefectividad, Duda (2001) parte de la Teoría de la Perspectiva de Meta relativas a la motivación de logro (Nicholls, 1984; Dweck, 1986; Ames, 1992), y de las investigaciones basadas en estas teorías dentro del campo de la educación física.
Duda (1996) afirma que comprender el significado y las razones por las cuales niños y jóvenes se implican en las clases de educación física supone analizar la perspectiva de meta que adoptan en este contexto concreto; las metas adoptadas por los estudiantes influyen en cómo interpretan y responden a determinado contexto de logro o situación. Las orientaciones de meta personales se desarrollan como resultado de la convivencia en contextos de logro y son promovidas por las interrelaciones de los niños con sus iguales y con los otros significativos, así como por el clima motivacional más sobresaliente en clase de educación física durante su período escolar.
Los otros significativos, es decir, el profesor de educación física como figura más relevante y los padres de familia, ejercen una gran influencia en los niños y adolescentes, ya que están en constante interacción con ellos demostrando valores y actitudes, manifestadas en sus conductas de logro determinadas (Duda, 1992, 1996).
Desde la perspectiva de las metas de logro, las respuestas conductuales, cognitivas y afectivas de los sujetos en contextos de logro se interpretan desde una perspectiva cognitivo-social. La forma en que los sujetos construyen, interpretan y procesan la información en los dominios de logro influirá en sus conductas (Nicholls, 1984, 1989).
Dos premisas indican que existen dos perspectivas de meta que reflejan el criterio por el cual los individuos juzgan su competencia y por consiguiente definen el éxito y el fracaso en el contexto de logro. Estas dos perspectivas se denominan orientación a la tarea y orientación al ego. Los sujetos que están orientados a la tarea juzgan su nivel de capacidad basándose en un proceso de comparación con ellos mismos, mientras que los sujetos orientados al ego demuestran su nivel de competencia comparándose con los demás (Nicholls, 1984).
Duda y Whitehead (1998), ponen de manifiesto que una orientación a la tarea supone basar las creencias sobre la práctica deportiva en el esfuerzo y la cooperación, lo cual supone una participación en la practica deportiva más entusiasta y más satisfactoria (patrón adaptativo). Como resultado de todo ello obtendrá un mayor compromiso con la práctica deportiva. Una orientación al ego supone que el fin es demostrar que se es el mejor y que la evaluación de la propia ejecución depende de la comparación con los otros, esto supone una participación menos entusiasta y una mayor tendencia a desvincularse de la práctica deportiva (patrón desadaptativo).
Se considera que las orientaciones de meta son independientes, es decir, no son extremos opuestos de un continuo, una persona puede presentar una alta orientación al ego y una alta orientación a la tarea, presentar una baja orientación en ambas o estar muy orientado hacia una perspectiva y muy poco hacia la otra (Nicholls, 1989; Walling, Duda y Chi, 1993; Cervelló, Escartí y Balagué, 1999; Castillo, Balaguer y Duda, 2000).
Teniendo en cuenta la perspectiva de las metas de logro se deben asociar estas actitudes hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje (Walling y Duda, 1995; Dorobantu y Biddle, 1997).
Según la teoría de las metas de logro, Roberts (1995) manifiesta que los profesores de educación física pueden, a través de su metodología, didáctica, y de la estructura de sus clases, trasmitir a los sujetos señales a través de las cuales determinan ciertos criterios de éxito y fracaso. A su vez, todo lo anterior favorece la aparición de ciertas conductas adaptativas a los objetivos curriculares de la clase que los estudiantes deberían alcanzar.
El papel del profesor de educación física es el de un elemento modificador de los comportamientos de los individuos y se ve fuertemente condicionado por su influencia y la de otras variables de tipo social, económico, familiar y cultural. El profesor de educación física tiene un papel importante como elemento de cambio social, y no sólo como un transmisor de conocimientos (Roberts, 1995; Llanos y Tabernero, 2003).
 A su vez, dentro de la estructura didáctica de una clase, el profesor puede hacer uso de dos tipos de aproximaciones denominadas: clima orientado a la tarea y clima orientado al ego (Ames, 1992).
En un clima orientado a la tarea, el profesor se esfuerza para que sus estudiantes generen modelos de autodirección y se ocupa de que todos obtengan de forma justa y equitativa las mismas oportunidades para obtener recompensas. En un clima orientado al ego, los profesores se muestran mas preocupados por un excesivo control de la dinámica de la clase y suelen recompensar a los estudiantes mejor dotados frente a los menos hábiles (Cervelló y Santos Rosa, 2000).
De esta forma los estudiantes suelen implicar su criterio de éxito dependiendo de lo que perciben dentro de un clima motivacional, adaptando así sus orientaciones de meta y la percepción de sus habilidades hacia aquellas logros que ellos mismos están dispuestos s alcanzar.
Aunque los principios fundamentales de la teoría de la perspectiva de meta han sido propuestos y comprobados empíricamente en el contexto educativo general y en el deportivo (Duda y Whitehead, 1998), esta teoría ha sido recientemente utilizada en el ámbito de la educación física con el propósito de optimizar la motivación del alumnado sea cual sea su nivel de habilidad.